Isaac Rico

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 COMUNICACIÓN VISUAL....!!!!!

Modificabilidad Cognitiva

Modificabilidad Cognitiva

Reuven Feuerstein

Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y el papel del mediador.

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, consiste en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no sólo están implícitos en las actividades escolares sino también en las situaciones de la vida social y familiar del niño.

"La Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo mental.

El Dr. Feuerstein considera además los sistemas de necesidades y creencias ya que en toda teoría por muy científica que sea, debe existir la creencia, es decir: "que el ser humano puede modificarse".

El ser humano es un ser cambiante, que puede modificarse a sí mismo, a su gusto por un acto de su voluntad: "Yo puedo decidir cambiar en una o en otra dirección".

Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan.

La teoría de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual.

Los Principios básicos de Feuerstein son:

- Los seres humanos son modificables en cuanto a las costumbres genéticas internas y

externas.

- El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.

- Yo soy capaz de cambiar al individuo.

- Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.

• La sociedad también tiene y debe ser modificada.

La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genéticos o ambientales, se hace

incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificación.

El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificación, y la inteligencia sería como un proceso de autoregulación dinámica, capaz de responder a la intervención del medio exterior. Además se agrega la expresión: Estructural Cognitiva.

Aunque Feuerstein pone énfasis en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando la sociedad y sus cambios, el niño no va a ser feliz sino se adapta a esos cambios.

No se puede trabajar lo cognitivo si no existe estimulación y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Lo emocional es importante para el desarrollo cognitivo.

Criterios de la mediación

Para que exista una Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein plantea entre otras, tres características fundamentales que deben estar siempre presentes:

- Criterio de Intención y Reciprocidad:

En la mediación se trasmiten valores porque existe una intencionalidad clara al enseñar o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso.

El mediador motivado por una intención de percepción de una cosa en particular, transforma el estímulo entregando elementos más atractivos y produciendo cambios en el estado del niño haciéndolo más vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el niño pierde su estado de alerta, el mediador deberá modificarse y elaborar una estrategia. La intencionalidad transforma la relación triangular: mediador, fuente de estimulación y niño, creando dentro del educando los prerequisitos para la modificabilidad cognitiva.

• Criterio del Significado:
• 
  

Consiste en dar sentido a los contenidos y a las alternativas pedagógicas. Es la búsqueda del porqué del razonamiento y la forma lógica de expresar el pensamiento. Representa la energía, afecto o poder emocional, que asegura que el estímulo será realmente experimentado por el niño.

Va muy ligado a la intencionalidad porque: "Yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el objeto neutro y que es peligroso actuar como tal trasmitiendo al niño que algo no tiene significado. El significado es distinto de acuerdo a las culturas y es más honesto entregar los significados que son importantes para el mediador ya que, dependiendo de lo que los niños entiendan, se motivarán para buscar sus propios significados. Por ello es importante el trabajo en grupo de modo que comprendan que una misma cosa, puede tener varios significados.

- Criterio Trascendencia:

Significa ir mas allá de la situación o necesidad inmediata que motivó la intervención. No se refiere sólo a una generalización en otras áreas. Sino que cada situación producida en una intervención sirva para otras situaciones. (Causa-efecto). La trascendencia representa todo lo que se crea en el interior del pensamiento del individuo. Ella permite transformar los estímulos que llegan en forma directa y darles una interpretación más aislada manifestándose en conceptos que no son completamente necesarios para la tarea.

- Mediación del Sentimiento de Competencia:

Se refiere a que el niño se sienta competente. Es el pensamiento positivo del individuo sobre sí mismo. Facilita la adaptación y la integración para vivir y sobrevivir en el mundo. El carecer de sentimiento de competencia significa atribuir los éxitos a la suerte y no a las ventajas y fortalezas. Se trata de potenciar al máximo el aprendizaje en los niños, aunque ellos se sientan incapaces de aprender.

- Mediación de la Regulación y Control de la Conducta:

Es lo que le permite al individuo saber "sí, cuándo y cómo" debe responder a una situación. Abarca dos aspectos: por un lado el Control de la impulsividad que puede provocar la incapacidad para recoger la información necesaria, por ello es importante inculcar en el niño la frase: "Un minuto, yo pienso" y por otro la regulación del comportamiento. Se trata de crear todos los elementos de metacognición, de manera que pueda regular sus metas: "Déjame pensar".

(Metacogniciòn, habilidad para ir màs allà de lo que conoces y recuperarlo como informaciòn para fijar un aprendizaje. (Aida Sandoval).

Capacidad del individuo para trascender y re-apilicar su propio conocimiento. (Sergio Barrón)

Otro aspecto importante es no sólo considerar a los niños impulsivos, sino también a aquellos que no se atreven: "Fíjate lo que tienes".

La manera más importante de regular el comportamiento del individuo impulsivo, es hacer que esté alerta en una tarea en particular, en términos de inversión perceptual, precisión, comparación, aprendizaje de relaciones y otros factores que tengan que ver con la respuesta correcta.

• -Mediación del Acto de Compartir:

La comunicación entre los seres humanos es de vital importancia, como asimismo compartir y ponerse en el lugar del otro. La Mediación del Acto de compartir significa la interacción entre profesor y alumno. El mediador debe compartir con el niño sus experiencias de aprendizaje, deben pensar juntos cómo efectuar la tarea y encontrar las estrategias adecuadas sin entregar la solución inmediata.

• Mediación de la Individualización y Diferenciación Psicológica:

Es tomar conciencia de la diferencia y originalidad de cada sujeto. La individualidad debe ser respetada. Mediación de Búsqueda, Planificación y Logros de los Objetivos de la Conducta:Es tomar conciencia de las finalidades. Se refiere a la trascendencia.

Permite la organización del comportamiento del individuo, mas allá de lo inmediato, y crea una interacción con las modalidades de pensar en el mundo, saliendo de lo sensorial.

Extendido al pensamiento de los individuos en término de tiempo y espacio, crean en el una orientación dirigida al futuro.

• Mediación de Búsqueda, Planificación y Logros de los Objetivos de la Conducta:

Es tomar conciencia de las finalidades. Se refiere a la trascendencia. Permite la organización del comportamiento del individuo, mas allá de lo inmediato, y crea una interacción con las modalidades de pensar en el mundo, saliendo de lo sensorial.

Extendido al pensamiento de los individuos en término de tiempo y espacio, crean en el una orientación dirigida al futuro. Exige trabajar con un objetivo, y el mediador debe planificar para que el individuo encuentre sus propias orientaciones.

• Mediación del Comportamiento al Desafío:

El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que se pueden producir cambios importantes al confrontar al individuo con tareas más complejas de las que está acostumbrado a manejar y que esto reforzará su conducta adaptativa.

El éxito de la mediación de una conducta desafiante depende de la creencia del mediador que se pueden producir cambios importantes al confrontar al individuo con tareas más complejas de las que está acostumbrado a manejar y que esto reforzará su conducta adaptativa.

• Mediación de la alternativa optimista:

Es una filosofía de la vida que permite ver las cosas por el lado positivo y no negativo, (no va a resultar, no será posible) que provoca una paralización del pensamiento y de la acción.

La alternativa optimista moviliza los recursos de las culturas, físicos, emocionales y cognitivos haciendo posible el éxito. Se agudiza el proceso del pensamiento, orientando una búsqueda individual para las necesidades del soporte cognitivo por el ensayo de hipótesis optimistas.

Mediar al individuo una actitud optimista hacia la vida y hacia si mismo, no es hacerlo soñar, sino que darle los medios para materializar ese optimismo.

Para concluir se puede decir que El modelo sobre la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuven Feuerstein propone una evaluación e intervención estructural-Funcional, ya que por un lado pretende cambios estructurales que alteran el actual desarrollo del niño, y por el otro se preocupa especialmente de mejorar las funciones cognitivas deficientes, y de la lógica de las operaciones mentales, entregando estrategias cognitivas para la resolución de problemas sin olvidar las diferencias individuales de cada sujeto.

A Feuerstein le interesa el estudio de los procesos cognitivos superiores, del desarrollo de la Inteligencia y sus procesos: percepción, memoria, abstracción, generalización etc., como factores indispensables para el comportamiento inteligente y la adaptación del niño al medio.

La "Deprivación cultural" se puede definir con la "capacidad reducida de algunos individuos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a las fuentes externas de estimulación. Esta incapacidad para organizar y elaborar la información se debe a la carencia de un mediador.

Las funciones cognitivas deficientes.

Son los pre-requisitos que se ponen en juego para resolver ciertas situaciones que aparecen como deficientes.

Se dan en las tres fases del acto mental:

A) INPUT: Incluye todas aquellas deficiencias que tienen que ver con la calidad y cantidad de los datos recopilados antes de resolver o apreciar la naturaleza del problema es decir en la fase de entrada de la información.

a) Percepción borrosa y confusa:

Una percepción confusa afecta al proceso de aprendizaje y conocimiento ya que dificulta la entrada de la información que puede estar errónea y por consiguiente dificulta la elaboración y la salida.

b) Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y Asistemático:

Es la incapacidad para seleccionar y tratar con orden las características básicas, relevantes o necesarias para solucionar un problema.

c) Ausencia o falta de instrumentos verbales que afectan a la discriminación e

identificación de los objetos con su nombre:

Al no poder dar un nombre a un objeto, no se lo puede incorporar ni trabajar con él. Por ello es importante dar nombres a todas las cosas, para recordarlas y trabajar en la elaboración. Ej. La letra b puede ser una bota o una nota musical.

d) Orientación espacial deficiente:

Es la incapacidad para establecer relaciones entre sujetos y objetos en el espacio lo que implica una desorganización espacial a nivel topológico, proyectivo y euclidiano.

e) Orientación temporal deficiente: carencia de conceptos temporales:

Las funciones cognitivas tiempo - espacio transcienden del "aquí" y del "ahora". Los objetos y los eventos se relacionan unos a otros en términos de orden y secuencia, distancia y proximidad. Sin una orientación adecuada respecto al tiempo y al espacio, sólo identifica las cosas y no la relación entre ellas. La relación continua con el pasado es importante para la capacidad de planear, dirigir, y relacionar el futuro, así como para representárselo y producir transformaciones en el pensamiento hipotético.

f) Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto

Se refiere al cambio parcial de un objeto: tamaño, forma, cantidad, dirección etc., lo que no afecta su identidad, y que puede tener varias transformaciones o volver a su estado original.

e) Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información:

La carencia de dos o más fuentes de información ocasiona entrada limitada y determina una elaboración deficiente.

B) ELABORACIÓN: Se refiere al uso eficiente de los datos disponibles.

a ) Dificultad para percibir un problema y definirlo

Es necesario definir claramente el problema. Es posible que se tenga muchos datos sin tener claro cómo operar. Las definiciones de un individuo pueden ser distintas de otras.

b) Dificultad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes de un problema:

Para resolver el problema es indispensable descifrar el nivel de importancia de los datos. Entre más intencionados y orientados hacia una meta sean los propios procesos cognitivos, mayor será la diferenciación del campo perceptual respecto a la revelancia de los estímulos específicos para alcanzar esa meta, y usar la parte que va a ser esencial para resolver el problema.

c) Dificultad o carencia de la conducta comparativa

Feuerstein le da mucha importancia a la conducta comparativa, ya que piensa que casi siempre se actúa espontáneamente, lo que limita al individuo a ir más allá de su experiencia perceptual inmediata y a sacar deducciones lógicas que lo conduzcan al pensamiento abstracto, proporcional e hipotético.

d) Estrechez del campo mental

Se relaciona con la fase de entrada ya que para resolver un problema es inevitable que se sepa el nivel de importancia de los datos. Deficiencia para considerar dos fuentes de información a la vez.

e) Percepción episódica de la realidad

Está relacionado con el punto anterior. Es trabajar como episodios cada objeto o evento en forma aislada y no se relaciona una cosa con la otra, ni se la vincula a experiencias previas anticipadas en espacio y tiempo, limitándose al "aquí" y el "ahora" concretos.

f) Carencia de la necesidad del pensamiento lógico

Feuerstein no se refiere a una eficiencia para razonar en forma lógica, sino en la necesidad de razonar lógicamente para no caer en el ensayo y error. Es la incapacidad de generar hipótesis y la falta de evidencia lógica en demostrar y defender la propia opinión con respecto a las cosas.

g) Limitación o carencia de interiorización del propio comportamiento

Es la limitación en elaborar o trabajar en representaciones mentales. Al no tener la imagen mental, no se tiene la representación, por lo que no se puede planificar ni establecer relaciones.

h) Restricción del pensamiento hipotético inferencial

Es la dificultad para establecer hipótesis limitándose a datos concretos e inmediatos.

i) Carencia de estrategias para verificar hipótesis

Ambas se relacionan. Es darse una respuesta por ensayo y error. Es la dificultad para establecer o rechazar hipótesis.

j) Dificultad en la planificación de la conducta

Tiene mucho que ver con la impulsividad. Los pasos deben ser proyectados en concordancia a un cierto grado de detalles, deben ser ordenados de acuerdo a la secuencia temporal y deben ser juzgados en función de la inversión, la factibilidad, economía y otros criterios importantes para el individuo.

k) Dificultad para la conducta sumativa

Es una falta de orientación para resumir la realidad. Ej. ¿Cuántos son en tu casa? Mi papá, mi mamá, mi abuela, mi hermana, en vez de decir somos cinco. La conducta sumativa se refiere no solo a la cantidad sino también a la calidad.

l) Dificultad para establecer relaciones virtuales

Se refiere a que puede haber una deficiencia en ciertas relaciones que el hombre ve como posibles pero que no son visibles.

C) OUTPUT: Comprende aquellos factores que conducen a una comunicación deficiente del

resultado de la elaboración.

1) Modalidades de comunicación egocéntrica:

Es no verificar la respuesta para que sea entendida por el otro, al no permitirse el individuo ver al otro como diferente de él mismo, y se limita la respuesta al mínimo necesario.

2) Dificultad para proyectar relaciones virtuales:

Tiene que ver con aquellas relaciones que se han construido y elaborado pero que hay que proyectarlas para dar la respuesta precisa, lo que puede involucrar la necesidad de restructurar un conjunto dado y cambiar un tipo de relación a otra, según sea requerido por el individuo.

3) Bloqueo en la comunicación de la respuesta

Cuando se trabaja con los niños, existe un esquema de solicitarles contestar exactamente lo que se pide. Si son privados de cultura, contestan casi impulsivamente y con miedo de no poder responder, lo que los lleva a una actividad de bloqueo y error.

4) Bloqueo y error

Se piensa que un modo eficiente para enseñar a los niños es a través del descubrimiento. Feuerstein piensa que al contrario, se debe caer en el ensayo y error lo menos posible. También puede suceder que exista una buena entrada y elaboración pero en la salida, sea bruscamente modificada por la interacción entre el individuo y el ambiente.

5) Carencia de instrumento verbales para comunicar adecuadamente las respuestas previamente elaboradas:

La ausencia de un código verbal para designar los atributos de un objeto, afecta no solo la entrada y la elaboración, sino también la salida. Es común en ciertos individuos el uso de términos desconociendo el significado, lo que les impide elaborar ciertas funciones cognitivas. Al comparar entre dos o más objetos, pueden percibir lo que tienen en común o diferentes, pero no pueden comunicarlos por desconocer el término apropiado.

6) Carencia de la necesidad de la precisión y exactitud para comunicar las propias contestaciones:

No se refiere a ser precisos sino que dicha necesidad debe estar clara. La falta de precisión mantiene estrecha relación con la falta de flexibilidad.

7) Deficiencias en el transporte visual:

Se refiere a que se puede trabajar con una buena elaboración, pero al momento de la

respuesta, al querer trasladarla visualmente, se extravía una parte. Puede depender de la

percepción misma o a la escasez del campo mental en la dificultad de diferenciar entre datos

relevantes e irrelevantes.

8) Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación:

Esta deficiencia es la que más se trabaja en el P.E.I. Antes de dar una respuesta, se requiere la reflexión, el dominio de si mismo, y la elección precisa de la forma de expresión.

Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el trabajo de las funciones cognitivas. Sin embargo la interacción e interconexión de estos tres niveles, es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo.

Operaciones Mentales

Feuerstein define las funciones mentales como "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación".

Las operaciones mentales, se van construyendo de a poco, de las más simples a las más

complejas, unidas en forma coherente logran la estructura mental del sujeto, lo que es posible gracias a la mediación.

Ellas son:

- Razonamiento Lógico.

El pensamiento formal "es la representación de una representación de acciones posibles"; se llega a la verdad lógica gracias al razonamiento inferencial, hipotético, transitivo o silogístico.

- Pensamiento divergente.

Equivale al pensamiento creativo, es la capacidad de establecer nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce, de modo que se realicen nuevas ideas. El pensamiento convergente es riguroso respecto a la exactitud de los datos, el pensamiento divergente es flexible y busca la novedad.

- Razonamiento silogístico.

Trata de la lógica formal proposicional. Permite el pensamiento lógico ayudándose de leyes para ser más lógicos y para este tipo de razonamiento nada es imposible; puede codificar y decodificar modelos mentales.

- Razonamiento Transitivo.

Corresponde al pensamiento lógico formal. Ordena, compara y describe una situación de manera que se pueda llegar a una conclusión. Es deductivo y permite inferir nuevas relaciones a partir de las existentes surgiendo implicaciones y equivalencias.

Ej.

Si p implica q y q implica r entonces p implica r.

Si p es = a q y q es = a r entonces p es = a r.

- Razonamiento hipotético.

Es la capacidad mental para inferir y predecir hechos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan.

- Razonamiento analógico.

Es la operación por la cual dados tres términos de una proposición, se determina la cuarta por deducción de la semejanza. No demuestra pero si descubre. Ej.

Sol - naturaleza = Hijos- Padres.

- Inferencia lógica.

Es la habilidad para deducir y crear nueva información de los datos percibidos.

- Análisis - Síntesis.

Análisis es descomponer un todo en sus elementos y relacionarlos para extraer

inferencias. La síntesis es reagrupar dichas inferencias.

- Proyección de relaciones virtuales

Es percibir estímulos externos como unidades organizadas que luego proyectarlas ante

estímulos semejantes. Al proyectar imágenes, estas ocupan un lugar en el espacio.

- Codificación y decodificación

Significa establecer símbolos e interpretarlos de manera de no dar lugar a la ambigüedad. Permite ampliar términos y símbolos y aumentar la abstracción.

- Clasificación

Según las categorías se reúnen los elementos según atributos definidos. Los criterios de

clasificación pueden ser naturales o artificiales y dependen de la necesidad del sujeto.

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- Comparación

Es la operación mental que estudia las semejanzas y diferencias de los hechos u objetos según sus características. Para poder comparar la percepción de dichos objetos debe ser clara y precisa.

- Transformación

Es la actividad mental que modifica o combina las características de los objetos para

producir representaciones más complejas o con un mayor grado de abstracción.

- Representación mental

Significa interiorizar las características de un objeto ya sea concreto o abstracto,

representando sus rasgos esenciales que permiten definirlo como tal.

- Diferenciación

Es distinguir las características que son relevantes o irrelevantes de algo dependiendo de cada situación.

- Identificación

Significa reconocer una situación por sus características globales recogidas en un término que la define. Modificabilidad Cognictiva

Reuven Feuerstein

Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y el papel del mediador.

La Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, consiste en favorecer el desarrollo de los procesos y estrategias del pensamiento que no sólo están implícitos en las actividades escolares sino también en las situaciones de la vida social y familiar del niño.

"La Modificabilidad" de un individuo, se define como la capacidad de partir desde un punto de su desarrollo, en un sentido más o menos diferente de lo predecible hasta ese momento, según su desarrollo mental.

El Dr. Feuerstein considera además los sistemas de necesidades y creencias ya que en toda teoría por muy científica que sea, debe existir la creencia, es decir: "que el ser humano puede modificarse".

El ser humano es un ser cambiante, que puede modificarse a sí mismo, a su gusto por un acto de su voluntad: "Yo puedo decidir cambiar en una o en otra dirección".

Feuerstein concibe el organismo humano, como un organismo abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las barreras por insalvables que parezcan.

La teoría de la modificabilidad humana es posible gracias a la intervención de un mediador, el cual se preocupa de dirigir y optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual.

Los Principios básicos de Feuerstein son:

- Los seres humanos son modificables en cuanto a las costumbres genéticas internas y

externas.

- El individuo específico con el que estoy trabajando es modificable.

- Yo soy capaz de cambiar al individuo.

- Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.

• La sociedad también tiene y debe ser modificada.

La modificabilidad se aleja del curso normal producido por el desarrollo. El concepto de inteligencia como matriz invariable fijada por factores genéticos o ambientales, se hace

incompatible con el concepto de inteligencia considerada como capacidad de modificación.

El primero parte del organismo como sistema cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al cambio y a la modificación, y la inteligencia sería como un proceso de autoregulación dinámica, capaz de responder a la intervención del medio exterior. Además se agrega la expresión: Estructural Cognitiva.

Aunque Feuerstein pone énfasis en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional, plantea que considerando la sociedad y sus cambios, el niño no va a ser feliz sino se adapta a esos cambios.

No se puede trabajar lo cognitivo si no existe estimulación y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Lo emocional es importante para el desarrollo cognitivo.

Criterios de la mediación

Para que exista una Experiencia de Aprendizaje Mediado, Feuerstein plantea entre otras, tres características fundamentales que deben estar siempre presentes:

- Criterio de Intención y Reciprocidad:

En la mediación se trasmiten valores porque existe una intencionalidad clara al enseñar o trasmitir algo. El objetivo debe ser preciso.

El mediador motivado por una intención de percepción de una cosa en particular, transforma el estímulo entregando elementos más atractivos y produciendo cambios en el estado del niño haciéndolo más vigilante y listo para comprender y lograr reciprocidad. Si el niño pierde su estado de alerta, el mediador deberá modificarse y elaborar una estrategia. La intencionalidad transforma la relación triangular: mediador, fuente de estimulación y niño, creando dentro del educando los prerequisitos para la modificabilidad cognitiva.

• Criterio del Significado:

Consiste en dar sentido a los contenidos y a las alternativas pedagógicas. Es la búsqueda del porqué del razonamiento y la forma lógica de expresar el pensamiento. Representa la energía, afecto o poder emocional, que asegura que el estímulo será realmente experimentado por el niño.

Va muy ligado a la intencionalidad porque: "Yo mediador le atribuyo un valor especial". Feuerstein considera que no existe el objeto neutro y que es peligroso actuar como

Expo Cognictivos

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TEOTIA DE LA MENTE

El término “Teoría de la Mente” fue definido originalmente por Premack y Woodruff (1978) como la habilidad para adscribir, asignar, atribuir estados mentales a otros y a uno mismo. Estados como creer, pensar, desear, pretender.

¿QUÉ ES LA TEORÍA DE LA MENTE?

Según Premack y Woodruff (1978), la Teoría de la Mente consiste en lo siguiente: “al decir que un sujeto tiene una Teoría de la Mente, queremos decir que el sujeto atribuye estados mentales a sí mismo y a los demás,... Un sistema de inferencias de este tipo se considera, en un sentido estricto, una teoría, en primer lugar porque tales estados no son directamente observables, y en segundo lugar porque el sistema puede utilizarse para hacer predicciones, de forma específica, acerca del comportamiento de otros organismos”.

Desarrollo de las emociones y de los patrones de referencia social. 

Podemos decir que hacia los cinco meses el niño puede distinguir expresiones emocionales, antes de los nueve meses manipulará objetos e interaccionará con los otros sonriendo y balbuceando, y hacia los nueve meses podrá coordinar a las personas y a las cosas. La referencia social se utiliza pues para compartir objetos y situaciones y está directamente relacionada con el desarrollo de los prerrequisitos de comunicación. “La referencia social marca su capacidad para coordinar su interacción con una nueva persona y con los objetos; los niños pueden responder a la reacción de su madre a un objeto en el mundo” (Astington, 1997)

Concepto de intersubjetividad.

Introducido por Trevarthen (1982), éste diferenció dos momentos dentro del proceso de intersubjetividad. Al primero le denominó intersubjetividad primaria, el niño lo desarrollaría a temprana edad (2-4/5 meses) y se manifestaría por reacciones cara a cara con las figuras de crianza.

Las emociones y los afectos serían las vías primitivas para el acceso hacia la intersubjetividad (el primer tramo en el camino hacía el descubrimiento de la mente de los otros). Posteriormente, hacia el primer año se desarrollaría la intersubjetividad secundaria, que podría ser definida como la motivación deliberada a compartir los intereses y las experiencias de otras personas.

Desarrollo de conductas comunicativas.

Los estudios sobre el desarrollo evolutivo de las pautas comunicativas han demostrado que los niños entre el año y los dieciocho meses realizan un tipo de comunicación que parece estar directamente relacionada con el desarrollo de la mente.

Esta actividad podría ser definida como protomentalista y son actos que se dirigen a compartir experiencias acerca de los objetos; y no sólo a lograr los objetos a través de los otros. A estos actos se les ha denominado protodeclarativas, se manifiestan a través de actos de señalar con el dedo y se acompañan de expresiones emocionales y miradas alternativamente compartidas hacia los sujetos de interacción y a los objetos en sí mismos.

Los niños de dos años no saben que mentalizan pero emiten protodeclarativos que pueden implicar una mentalización implícita y aún rudimentaria. Después comenzarán a producir las primeras palabras, que han sido consideradas como holofrases y que hacen referencia a los objetos y a sus propiedades, atribuyen posesiones, hablan de los hechos acaecidos... están desarrollando la progresiva diferenciación entre los estados mentales propios y los de los otros.

Adquisición del lenguaje oral.

La utilización del lenguaje como vehículo de comunicación facilitará el desarrollo de los aspectos pragmáticos. Al final del segundo año, los niños adquieren la capacidad para resolver problemas que se presentan en su vida diaria, pensando primero en las soluciones probables y actuando posteriormente en consecuencia evitando en la medida de lo posible las estrategias de ensayo-error.

Lo cual indica que son capaces de pensar en situaciones ausentes e hipotéticas, ya sea hablando sobre sucesos que no están presentes o resolviendo problemas, pensando previamente en las consecuencias, encontrando objetos que fueron movidos sin que ellos vieran dicha trayectoria, etc. Están adquiriendo habilidades de simbolización y de representación.

Desarrollo de la simulación y de la imaginación.

Harris (1991) propone tres periodos evolutivos en el desarrollo del sistema de simulación-imaginación.

En un primer momento los niños hacia el primer año son capaces de reproducir su propio sistema perceptivo y emocional, es decir, pueden intuir las intenciones de otras personas respecto de objetos o mentes presentes. Así se desarrollarán pautas de comunicación intencional.

En un segundo momento, entre el primer y el segundo año, se produce el paso de la reproducción a la atribución de actitudes hacia objetivos presentes y muestran una capacidad simuladora muy ligada al momento presente.

Y en un tercer momento, la simulación se convierte en imaginación, por lo tanto en representación, se desliga de los objetivos presentes e inmediatos. Su desarrollo comienza desde los dos años hasta los cuatro años y medio. Aquí el niño puede simular intenciones hacia objetivos contrarios a los que el mismo percibe.

TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL DESARROLLO:COMPARACIÓN NIÑOS CON AUTISMO Y NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN

La comprensión de la mente es fundamental para la comprensión del mundo social, ya que con ella los niños pueden entender las acciones de las demás personas y realizar predicciones de la conducta.

Sin embargo, hay algunas personas que tienen ciertas dificultades en el manejo de estas habilidades de inferencia metalista, como son entre otros los niños con autismo y los niños con Síndrome de Down.

Respecto a los niños con autismo, según diversas investigaciones (Yirmiya y Shulman, 1996; Baron-Cohen, 1989), carecen de la habilidad de atribuir estados mentales, presentando serias dificultades en las tareas de teoría de la mente.

 

Estos niños se caracterizan por:

a) Insensibilidad hacia los sentimientos de otras personas: no tienen en cuenta los sentimientos de las personas que les rodean, no se paran a pensar si les van a hacer daño con sus palabras o con sus acciones y si tienen que decirles algo que les va a afectar directamente, se lo dicen sin más.

b) Incapacidad para leer intenciones: A veces los demás niños del entorno de la persona con autismo le toman el pelo y le mandan realizar alguna acción que ellos saben que está mal para reírse de él, naturalmente el niño con autismo no es capaz de llegar a captar esto. Nuevamente le resulta difícil ponerse en el lugar del otro para de esta forma darse cuenta de que lo que quieren los demás es reírse de la acción que va a realizar. 

c) Incapacidad para leer el nivel de interés del oyente respecto del propio discurso: Sabemos que muchas veces estas personas hablan del mismo tema una y otra vez o repiten las mismas preguntas, no son capaces de darse cuenta de que a la persona de al lado la están cansando y que no le interesa lo que le están diciendo, mientras que ellos lo viven de una forma entusiasta. 

d) Incapacidad para comprender malentendidos: Como son tan meticulosos y obsesivos con las cosas, no son capaces de entender que los demás pueden cometer errores sin que sea deliberadamente.

e) Incapacidad de mentir y comprender el engaño: Aunque sean muy mayores la inocencia siempre está con ellos y aunque no sea directamente, indirectamente es bastante fácil engañarles. Cuando una persona con autismo intenta mentir, lo hacen pero de una forma tan pueril que al instante te das cuenta.

 

En todos estos ejemplos es necesaria la intervención de una Teoría de la Mente, lo que explica que las personas con autismo al carecer de la habilidad para atribuir estados mentales fallen en este aspecto. Comparando a estos niños con los que tienen Síndrome de Down, encontramos que estos últimos tienen una mayor competencia social (son sensibles hacia los sentimientos de los demás, son capaces de entender las intenciones, de comprender las mentiras e ironías,...) y resuelven con retraso pero normativamente las tareas de Teoría de la Mente.

SÍNDROME DE DOWN Y CREENCIAS

En primer lugar, acerca de las creencias (consideradas el estado mental más importante) comentar que, según los datos obtenidos por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) los niños con Síndrome de Down no tienen especial dificultad en la tarea de falsa creencia de Perner y Wimmer (1983).

En 1983, estos dos psicólogos evolutivos, idearon esta ingeniosa tarea que, sirviéndose del lenguaje, permitía determinar el momento de desarrollo de la teoría de la mente. Consiste en una historia sencilla, que se va contando al niño, al tiempo que se representa mediante muñecas y maquetas.

SÍNDROME DE DOWN Y EMOCIONES

Como ya hemos comentado anteriormente, cuando los comparábamos con los niños autistas, los niños con Síndrome de Down parecen ser socialmente sensibles y atentos a las emociones de los otros. Kasari, Freeman y Hugues (2001) realizaron tres estudios en los que a los niños con Síndrome de Down se les presentaron tareas de reconocimiento emocional diseñadas para valorar su conocimiento de emociones simples, su habilidad para etiquetar emociones y su comprensión de emociones simples.

En estos estudios se obtuvo que estos niños tienden a confundir una emoción positiva por una negativa (feliz en lugar de ira, por ejemplo). Este dato distingue a los niños con Síndrome de Down de otros niños con retraso mental pero no con Síndrome de Down, ya que estos últimos si bien se equivocan, lo hacen en el mismo tono hedónico.

Estos autores plantean la posibilidad de que los niños con Síndrome de Down tengan una particular respuesta fija (feliz) cuando no están seguros de la respuesta correcta. Por otro lado, Muris y col.(1995) en un trabajo acerca del conocimiento de emociones básicas en sujetos autistas, plantearon que los niños con Síndrome de Down tienen una mayor capacidad para nombrar las cuatro emociones básicas que los niños con autismo.

SÍNDROME DE DOWN, INTENCIONES COMUNICATIVAS Y LENGUAJE MENTALISTA

En cuanto a la comprensión de los niños con Síndrome de Down de las intenciones comunicativas del otro, Abbeduto y cols. (1988) plantearon que estos niños presentan un retraso en la comprensión de peticiones indirectas “convencionales”. Ejemplo: ¿Puedes...? ¿Te importaría...?, así como una alteración de la comprensión de las no convencionales, tales como sugerencias o insinuaciones.

Ejemplo:

Hace calor aquí.

Por su parte, Beeghly y Cicchetti (1997), en relación con la producción de lenguaje mentalista de estos niños, plantearon que producen significativamente menos palabras acerca de estados mentales que los de su misma edad mental. Asimismo, estos niños difieren de los niños con desarrollo normal en el contenido semántico de su lenguaje sobre estados mentales, siendo la proporción más alta para palabras afectivas y más bajas en palabras sobre volición, habilidad y cognición.

Estos autores también comentaron como la producción del lenguaje sobre estados mentales está significativamente relacionada con las destrezas en lenguaje expresivo, por lo que conocida la debilidad de los niños con Síndrome de Down en lenguaje expresivo, se comprende su relación con la escasa producción de lenguaje mentalista. Finalmente, Tingley, Gleason y Hooshyar (1994) plantearon la existencia de una relación entre el uso de palabras referidas a estados mentales y los niveles de los niños a nivel socioadaptativo, comunicativo y funcionamiento lingüístico.

INTERACCIÓN MADRE-HIJO CON SÍNDROME DE DOWN

Tingley, Gleason y Hooshyar (1994) consideraron las interacciones madre-hijo con Síndrome de Down y observaron que las madres de estos niños usan menos palabras referidas a sentimientos y estados mentales que las madres de niños con desarrollo normal. Por su parte, Kasari, Freeman y Hugues (2001) comentaban que cuando estas madres se refieren a emociones primordialmente hacen referencia a emociones simples como felicidad y tristeza.

Estos últimos autores plantean la posible interferencia de los rasgos de personalidad en la adquisición de ciertos tipos de conocimiento, obteniendo que los padres de estos niños no usan a menudo términos emociones negativos con niños que a menudo se muestran felices, lo que muestra su apoyo al error comentado anteriormente (confusión de una emoción positiva por una negativa)

Analizando la conducta emocional de los niños con y sin Síndrome de Down durante la interacción cara a cara con sus madres, Carvajal e Iglesias (2002) obtuvieron que los niños con Síndrome de Down y sus madres presentan una serie de intercambios expresivos coordinados e interdependientes.

Estos autores también comentan las diferencias con niños sin Síndrome de Down en parámetros cuantitativos de conducta expresiva, tales como frecuencia, duración e intensidad de las diferentes expresiones emocionales. 

DISCUSIÓN

Tal y como comentan Rivière y Núñez (1996), nos resulta difícil imaginar como sería el mundo humano sin una teoría de la mente, un mundo donde los demás no se constituirían como “seres dotados de una mente”. La mente de los demás sería una puerta cerrada, carecería de sentido intentar transmitir creencias, deseos, intenciones y las interacciones muy frecuentes y dinámicas de las conversaciones cotidianas resultarían desarrollo cognitivo y emocional de los niños con Síndrome de Down con una edad mental de entre 4-6 años, comparando la muestra con niños de la misma edad mental con otros trastornos (parálisis cerebral, ceguera, sordera, síndrome X Frágil,...) así como con niños con desarrollo normal. Del mismo modo, consideramos relevante la utilización de otras tareas, además de las clásicas (falsa creencia,...) que se suelen emplear en la evaluación de las habilidades de inferencia mentalista en niños autistas y que serían, por ejemplo, tareas de falsa creencia de segundo orden, emociones secundarias, atribución de intenciones,... inalcanzables o muy difíciles de seguir. Además, el comportamiento de la gente resultaría, en gran medida, imprevisible para la persona sin mecanismos mentalistas.

Basándonos en la necesidad de la adquisición de habilidades mentalistas en cuanto a la comprensión de las creencias, emociones e intenciones de los demás y partiendo de la idea de que el déficit en estas habilidades no se restringe a los niños autistas, hemos realizado esta revisión teórica con el objetivo de comentar los trabajos realizados hasta el momento en torno a la adquisición de teoría de la mente en niños con Síndrome de Down.

Tras estos comentarios hemos llegado a la conclusión de que si bien estos niños se aproximan más a las habilidades en teoría de la mente de los niños con desarrollo normal presentan alguna dificultad en éstas, aunque no tantas como los niños autistas. Se trata entre otros de retrasos en la comprensión de emociones simples, de peticiones indirectas “convencionales” y “no convencionales” o en la producción de lenguaje mentalista.

También se ha observado la existencia de pocos trabajos que analicen directamente la teoría de la mente de los niños con Síndrome de Down, sobre todo en comparación con la abundante bibliografía sobre la Teoría de la Mente de los autistas.

Por todo ello, se plantea la posibilidad de, en futuras investigaciones, evaluar el desarrollo cognitivo y emocional de los niños con Síndrome de Down con una edad mental de entre 4-6 años, comparando la muestra con niños de la misma edad mental con otros trastornos (parálisis cerebral, ceguera, sordera, síndrome X Frágil,...) así como con niños con desarrollo normal. Del mismo modo, consideramos relevante la utilización de otras tareas, además de las clásicas (falsa creencia,...) que se suelen emplear en la evaluación de las habilidades de inferencia mentalista en niños autistas y que serían, por ejemplo, tareas de falsa creencia de segundo orden, emociones secundarias, atribución de intenciones,...